シュタイナー教育とは何か第二部
シュタイナーの世界観と教育法
第一章 現代教育への警鐘
第二章 シュタイナー教育の実際
１． 歯牙交替までの第１・７年期
２．第２次 性徴が現れるまでの第２・７年期
３．自我が 確立するまでの第３・７年期
第三章 人間の構成要素と子供の成長
第 1・７年期、第2・７年期、第３・７年期
第四章 子供の気質と接し方
第五章 死と再生について
1923年8月,シュタイナーはイギリス北部のヨークシャーで「現代の精神生活と教育(Gegenwaertiges Geistesleben und Erziehung)」（注18）という講演を行ったが,その第2講演 で次のように述べている。「こんにち一般に,文明の諸状況が急激に変化している様子が感じられます。また,社会生活を営むさいの各種設備に,目新しいも の,もっと多くのものをと考えてしまう傾向も感じられます。」（注19)
当時のドイツの内政はワイマール共和国が1919年に成立した後,巨額の敗戦賠償金と極端なインフレーションをかかえて迷走して おり,人々の心はワイマール文化の頽廃をはらんだモダニズムヘと流れ始めていた。ヨーロッパ全体の文化の流れもこれに同調していた。ドイツの大衆文化とし ては,第一次世界大戦中の1917年に登場した映画会社ウーファが,戦後巨額の資金を投入して大スペタクル映画を作り始めていた。エルンスト・ルピッチュ による反フランス映画「パッション」(1920年)などがその一例である。表現派の映画もこの頃,「カリガリ博士」,「巨人ゴーレム」,「ジキル博士とハ イド氏」(ともに1920年),「死滅の谷」(1921年),「吸血鬼ノスフェラテュ」(1922年)と怪奇的な作品を世に送り出していた。シュタイナー はこのような文化状況の中で,人々の想像力の方向性を危うんでいたのである。先ほどの講演で,彼は続けて次のように述べている。
「ちょっと前まではまだなかったことですが,こんにちでは,すでに子供が,これまでとは異なる存在になってしまったことが感じられ ます。こんにち老人たちは,若者が以前よりもずっと付き合いづらくなっていると感じています。」
飛行機もテレビもない時代ではあったが,当時の文化の質的変化の大きさには,現在のそれに優るとも劣らないものがあり,素朴な子 供たちが文化面から受ける影響も顕著であったろうと思われる。この講演のあった1923年,ドイツではラジオの正式放送も始まった。物質文明の進歩は文明 の流れがもつ必然であり,シュタイナーも,そのこと自体には反対しなかったが,副次的に生ずる状況が,人間のもつ本来の力を歪めていくことには警鐘を鳴ら していたのである。この講演から70年近くたった現在,ファミコン類の浸透によって子供たちが,自分の心の中からゆっくりとイメージをふくらませていくよ うな機会を大きく奪われているが,シュタイナーはこのような行末を案じていたともいえる。シュタイナーは,人の心の暖かみを奪い,気持のふくらみを押しつ ぶしていく機械的な働きや考え方の背後に一つの力を見ていた。この力に彼はアーリマン(Ahriman)という名をつけた。人の心から潤いをなくし,血の 通わない冷淡な考え方や,生命が感じられない生活環境を作り出すこの力を一方の極とすると,もう一方の極には,人を陶酔させ,血を沸き立たせる力をおくこ とができる。人は夢中になるあまり我を忘れて,ふだんなら見えていることが目に入らなくなることがある。このような陶酔や熱中の背後にもシュタイナーは一 つの力を見,それをルツィファー(Luzi-fer)と名づけた。『社会の謎を内側から見る(Die innere Aspekt des sozia1en Raetsels)』（注20）,第9章の説明によると,アーリマン は「人間を味気なく散文的かつ通俗的な者にし,血肉を失わしめ,唯物主義の迷信に導く力のことである」となる。これに対しルツィファーは「人間の内にあら ゆる熱狂的な興奮や,誤った神秘主義的傾向を呼び起こし,人間を舞い上らせようとしたり,人間の血を生理学的に沸き立たせ,無我夢中にさせようとしたりす るものすべてに働いている力のことである」（注21）。ルツィファーが人間の感情に時に熱 烈に,時に淫摩に働きかける力であるとすると,アーリマンは人間の思考に働きかけて,そこから生命を奪いとり,効率や分類だげにたずさわるようにさせる力 である。人間が知的な理解だけに向かって,感動を伴った発見がない場合や、新しい知識を既成の型にはめて整理するような場合に,この力が働いているとシュ タイナーは考える。この力が大人を介して幼児や,小学生低学年の子供に働きかけることは決して望ましいことではない。また,性的成熟を迎え,ルツィファー の影響に左右されやすい思春期の年代の子供に対しても,相応の扱い方というものが必要になってくる。
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それではここで、シュタイナー教育が,現代教育にありがちな知識の詰め込みや、能力の数値化(ともにアーリマン的なやり方)とど のように違うのか,その実際を簡単に見ることにする。この章は各種のシュタイナー教育の紹介書で明らかになっていることを再確認する意味で設ける。
後の章で見るような,子供の成長の仕方に対する精神(霊)科学的な洞察に基づいて,シュタイナー教育は子供への接し方の指針を年 齢群別にうち出している。
[戻る]1.歯牙交替開始までの,第1・7年期(就学前のおよそ6,7歳までの 子供)
この時期には,記憶力に負担をかけるようなことは,いっさいしないで、肉体の健全な成長を主眼とする。この時期の子供は専ら模倣 によって,外界に存在する大人の体の動きや,心の動きを写し取る。したがって,子供を囲む環境として,周囲の大人の心や精神の健全さも考慮しなければなら ない。保護者は,不安や不道徳な思いの代りに,世界を肯定する確固たる気持と,本物の倫理性を求められる。幼稚園で導入する音楽は,自然の音や,小動物の 動きを半音のないライヤーを使って,自由に表現させるていどにし,音に親しませることを主眼とする。特に3,4歳の頃,体を音楽に合わせてリズミカルに動 かすことを存分にさせる。シュタイナー幼稚園ではオイリュトミーでこの欲求を叶えることが望ましい。暗さのない楽しい童話を聞かせる。教育者はこの時期、 体の動きや,心の動きが,幼児の模範となるように心がける。
[戻る]2.歯牙交替開始から第2次性徴が現われるまでの第2・7年期(約7 歳から14歳までの子供。シュタイナー学校の第1〜8学年。)
この時期の子供は全面的に信頼できる権威を必要としており,教師がその役を果すことができる。教師に対する絶対の信頼感という意 味での権威であって,命令的な権威のことではない。この時期から記憶力への働きかけが可能となるが,その働きかけはイメージとリズムによって行われる。ク レヨンを用いた絵や,フォルメンと呼ばれる線描や,オイリュトミーによる体の動きが活用される。カリキュラムの特徴は,1つの教科を4週間から6週間続け る息の長さにある。1つの教科に浸りきった後,同じ教科が再びめぐってくるのは大分先になり,それまでの間,心の中で醸成されるものを重視する。この周期 集中授業(Epochenunterricht)は,1,2学年は国語と算数を行い,3学年からは,パン作りの体験や,実物の1/2の大きさの家造りをす る生活科(Sachunterricht)も加わる。周期集中授業を行うクラス担任の教師は,1学年から8学年までずっと持ち上りで同じクラスを担当す る。担任の授業の他に,2つの外国語の授業が1学年から始まる。この授業は外国語の響きに親しませることが主な目的であり,歌やリズムが用いられる。集中 授業の後には物語を聞かせることが多い。1,2学年は童話,そのあとは動物寓話,聖書の話などがとりあげられる。水彩画で色の世界に親しませ,粘土による 造形で,イメージの具体化を体験させることもする。3学年の9歳の頃,子供は初めて教師の権威に対して疑いを抱く「9歳の危機」を経験する。教師は子供の 内に目覚めたリアルな目を生活科の導入などによって,豊かな現実の実相に向けてやらなければならない。4学年から生活科は理科と社会に分れ,5学年くらい から因果的な説明も必要になってくる。5,6学年から社会の授業の1つとして行われる歴史の授業は,興味深い劇的た場面をイメージ豊かに語り,記憶の底に 沈めるようにする。音楽の授業については「教育芸術 − 方法論と教授法」の第3講演で触れられている。その中でシュタイナーは,表面に現われた音楽的才 能の有無にかかわらず,すべての生徒が音楽教育を受けるべきだと述べている。音楽の中では人自身がぶ美となり,歌を歌う時,人は世界の創造の叡知を表現す るという。「教育芸術 − 演習とカリキュラム」の第3カリキュラム講演では,音楽のカリキュラムについて述べられているが,それによると,1学年から3 学年までは発声や音感を育てるために音楽を用い,4学年から6学年で音符を読めるようにし,5,6学年では長調,ついで短調をとりあげ,7,8学年では曲 に対する判断力を育てる,となっている。
[戻る]3.思春期の始まりから自我が確立するまでの第3・7年期(およそ 14歳から21歳まで。シュタイナー学校では第9学年から最終学年の12学年〔18歳〕までの上級学年がこの時期に当てはまる。)
教師を権威として無心に頼るようなことは,思春期以降はもう不可能になる。8年間クラスを担任していた教師は,最後に反抗を受け てから担任を終える。この時期の教育は,生徒たちが自分で物事を判断できるように導くことであるが,その鍵は忠春期以降の子供に目覚めた感情の力の方向 を,性にではなく,認識の情熱に向かわせることである。第2・7年期にイメージ豊かに学んだことが,理知の光で秩序づけられる時の,爽快感を味わせる。知 的な把握が空虚な抽象にならず,イメージで裏打ちされる。この理解の仕方こそが,アーリマン的・主知主義的理解の対極を成すものである。この認識の喜びを 味わうために,第2・7年期にイメージを通して覚えたことが多ければ多いほどいい。最も知的な教科である算数・数学でも,第2・7年期では,リズムや体の 動きを多用することでスタートし,7学年の段階で代数計算,累乗,根,方程式まで進んでいる。9学年からは2進法や確率論なども取り入れて,自分で真理に 到達する思考の訓練をしていく。10学年で三角法を導入し,立体幾何学へと進んでいく。9学年から社会実習で森の仕事をし,1O学年は農業実習,11学年 は障害児教育,12学年は工場実習というふうに社会の中へと入り込んでいくが,職業訓練としてやるのではない。この上級学年では芸術学が導入され,建築 史,文学史の他に,11学年では音楽史も学ぶ。音楽の演奏では,大規模な交響楽を扱うところまで指導する。音階も,民族音楽との関わりで学ぶ。古代ギリ シャから現代までの音楽を「アポロン的」と「ディオニュソス的」の二極性から考察する。
こうして落第のない12年間が終るが,その間,テストはいっさいなく,生徒が毎年教科ごとに仕上げるノートと,教師からのコメン トを集めた通知表が後に残るだけである。ドイツの大学に進みたい者は,この後,1年か2年,アビトゥーアの資格を取る目的で,そのための勉強をすることが できる。(その受験まで公教育も13年を費す。)
なお宗教教育は1学年から受け,カトリックかプロテスタントかを選択することができるが,どちらにも属さない生徒は自由宗教の授 業をとることができる。この授業は人智学の内容を教えるわけではない。シュタイナー教育は,自分で判断できる自由な人間を育成する「自由への教育」であ り,人智学そのものを教えることは決してない。人智学に関わるかどうかは,第3・7年期を終えた人間の自由な判断に委ねるべき事柄なのである。
第三章 人間の構成要素と子供の成長（注22）
精神(霊)科学は,自然科学の成果を否定するものではない。しかし感覚に基礎をおいた自然科学の認識には限界があると主張する。 生命も物質の延長として捉えず,生命の世界の存在を,物質界とは別に見ている。シュタイナーは『いかにして高次世界の認識を獲得するか』で述べている行を 積めば,誰もが物質界とは存在のレベルを異にした生命の世界を知ることができると主張していた。彼自らも,超感覚的な認識力に基づいて,物質を構成する世 界を越えた生命力の世界,さらには心や感情の世界,精神や思考の世界も見ていると言う。自然科学の考えでは,物質が生命に変化するには,物質の有機性が一 定の質的変化を起こすほど高まることが必要である。しかしシュタイナーの目には,物質と生命の間には,そのような数字で規定できる違いだけでなく,決定的 な相違が映っていた。彼は,生命には,生命の担い手として肉眼には捉えられないエ一テル体(der Aetherleib)が宿っているのを見たのである。そのエーテル体が抜け出れば,その生物は死ぬわけである。そして,このエ一テル体の素材を提供す る,源の世界として,物質界より一次元高次なエ一テル界(die aetherische Welt)を考えていた。これが生命力の世界である。人間の場合,エ一テル体は,物質の体(der physische Leib,ふつう「物質体」と訳す)に生命を与えているだけでなく形も与え,さらに記憶力やリズム性,習慣性なども担っているとされる。エ一テル体は超感 覚的な観察によると,輪郭は物質体とほぼ同じであるが.内部はリズムをもって流れる流動体である。芸術的感動や,宗教的畏敬の念は,このエ一テル体に良い 影響を及ぼすという。この体と,その源であるエ一テル界を構成している素材は,我々が何かを想像する時に浮ぶイメージに,生命を吹き込んだようなものと考 えられる。これは東洋の世界で「気」と言っているものとほぼ一致する。太極拳もオイリュトミーも,この「気」をエーテル界の法則に合わせた動きで操ってい ると言える。もっとも太極拳はこの気を古代の方法で扱っているが,オイリュトミーは現代に即し,地上界に感覚を開きながら,エーテル界に軌跡を描いてい る。
精神(霊)科学では,人間の心(感情)の担い手としては,アストラル体(der Astralleib)を考えている。これはエーテル体よりも,さらに1次元高次の素材でできており,その素材の源としてアストラル界(die astralische Welt)があるという。そのまた1次元高次の素材からできている体が,思考の担い手としての自我体(der Ich-Leib)である。これはふつう,たんに自我(das Ich)と呼ばれ,実体をもっていると考えられている。
このようにして,精神(霊)科学では,人間を物質体,エーテル体,アストラル体,自我から構成された四重の存在と考えている。子供 も生れた時から,この四つの構成要素(Wesensglieder)をもっているわけだが,各構成要素の状態が大人とは違っている。以下,その様子を各7 年期毎に追い,対応する教育法の精神(霊)科学的根拠を挙げてみる。
この時期の子供の,物質体以外の構成要素はまだ包被に保護された状態にある。エーテル体も,エーテル包被に包まれている。胎児の 物質体が母胎に保護されて成長するように,包被内のエーテル体も成長の途上にある。エーテル体の働きの主力は内部へと向かっていて,内臓の形態の発達を 司っている。そこに記憶の力を強化するような働きかけが加わると,記憶もエーテル体の力を用いるので不都合な事態が生じる。エーテル体は内部への働きや, 自らの成長を切り上げて,早目に包被から出てしまうのである。これはいわば早産に当る。特に3歳までの子供のエーテル体の力は専ら成長のために費されなけ ればならない。この時期の記憶がほとんど後に残らないのは,エーテル体が成長の促進に専念しているからである。お菓子を取り上げて隠せば,翌日までにはそ のことを忘れてしまう。3,4歳の頃,音楽に合わせて体をリズミカルに動かすことは記憶力ヘの働きかけとは逆に,エーテル体に好影響を与える。シュタイ ナーは,この運動から子供は実に多くのものを受けとると述べているが,既に生れ出ている物質体を用いる働きかけが良いのと,リズミカルな動きが,エーテル 体の,リズムで流動する本性に適っているからと思われる。この時期の子供の存在は,物質体を中核としている。記憶力のなさはエーテル体が成長途上であるこ とを表わし,泣いていたかと思うとすぐ笑い出す感情の未分化は,アストラル体の未発達を表わし,説得して言うことをきかせようとする努力が無駄骨に終るの は,思考力の担い手である自我の極端な未熟さを表わしている。この時期の子供が外界の秩序を取り込む手段は,まだ本当に生れ出ていないエーテル体(記憶 力),アストラル体(感情),自我(論理)ではなく,物質体を用いた模倣なのである。
なお,エーテル体すら生れ出ていないこの時期に,アストラル体と自我の働きが必要な長調・短調は早過ぎるので,楽器としては半音 が出ないライヤーで十分である。エーテル体が包被から「誕生」するのは,6,7歳の,歯の抜け替わりが始まる頃である。母胎の中にいるうちに歯根が形成さ れる乳歯は,同様母胎にいるうちから備わっているエーテル包被と同じ頃に,脱落し始める。内臓の形態に対するエーテル体の働きかけも,この頃一段落し,体 全体に対する内臓の大きさの比率も,大人並になる。
包被から出たエーテル体は,ようやく本格的に記憶の働きを発揮し出す。厳密に言うと,新しい7年期が始まる2年ほど前から,小規 模ながら既にその年期の準備が始まり,新しい7年期に入った後も2年間は,前の7年期の特徴がいくらか残る。したがって第2・7年期に目覚める記憶力は5 歳くらいから次第に準備され,第1・7年期の特徴である模倣衝動は9歳くらいまで跡を引く。しかし,記憶を介して外界の秩序を本格的に吸収し出すのは,こ の第2・7年期からということになる。もっとも,感情を担うアストラル体がまだアストラル包被の内にあるこの時期には,子供の「なぜだろう」という感情は 未発達である。そのため,因果の骨子で物事を説明する教え方は,特に低学年では避けるべきである。シュタイナー教育では,この時期,既に生れたエーテル体 の性質に基づいて,リズムとイメージで記憶させる。
ここでエーテル体の別の性質を思い浮べるために植物をとり上げてみよう。植物は物質体の他に,形態と成長を司るエーテル体を備え ている(なお記憶は人間のエーテル体のうちの頭部の箇所が司るが,当然植物にはそうしたものはない)。植物は日の光を求め,ひたすら葉の表を太陽に向け る。天空にかかる万物の規範を一心に敬慕するこの性質は,エーテル体の本性に由来している。この時期の子供の生れたてのエーテル体も,同じ性質をもってい る。無垢なエーテル体は太陽のような絶対的な規範を必要としている。担任の教師は子供達にとって,その規範となる。この時期に始める宗教教育は,人間が永 遠の宇宙の中に組み込まれていることへの驚異と感動の念をもたせることにその目的がある。この思いはエーテル体を介して,子供の発育に必要なものを作り出 す。なお,1学年から外国語を2つ始めるのは,まだ残っている模倣衝動が使えるからである。
さて,しかしながら9歳の頃,アストラル包被の内にあるアストラル体が,将来の誕生に向けて「胎動」を起こすと,因果を知りたい 気持が湧き出す。同時に批判力が,権威に対する疑念となって現われる。これ以降,物事の仕組みを体験させることで,因果を知りたい欲求の芽生えを育てる方 向にも配慮する。音符の導入も,この時期である。長調・短調もアストラル体の胎動以降に導入し,この7年期の終りには曲に対する判断力の育成も始める。ア ストラル体はこの時期,包被の中で十分成長すべきである。それには芸術的な感情を通して働きかけることが最も望ましい。
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第3・7年期第2次性徴の発現とともにアストラル包被が脱落して,アストラル体が「誕生」する。アストラル体は,本来は高次なものに対する帰 依の感情や,世界の謎に対する熱い疑問の感情を宿す体として存在している。しかし,この体はルツィファー的な力によって情欲を起こす源ともなっている。ア ストラル体が誕生するこの時期は,ルツィファー的な力が活発化する時でもある。強制と管理がアーリマンの力とすると,反抗と混沌はルツィファーの力であ る。彼らが管理に反抗し,奇矯た行動をしたがるのもルツィファー的な力によっている。彼らを管理で押え込むのは,アーリマン対ルツィファーの対立を激化さ せるだけである。性的情欲もルツィファーの働きであり,教師は彼らのアストラル体が、性的興味から離れて,認識の喜びを味わう方向に向かうように心がけな ければならない。それは決して理想論ではなく,アストラル体の本質に即した現実的対処である。「人間認識に基づく教育と授業(Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis)」（注23）の中の「性的成熟期における教育上の 諸問題 − 授業の芸術的構築のために(Erziehungsfragen im Reifealter.Zur kuenstlerischen Gestaltung des Unterrichts)」（注24) の中で,シュタイナーはこの時期のことを詳しく述べている。それによると,9学年と10学年の間に,知識から認識への移行が飛躍的に起こるという。アスト ラル体本来の性質に即したこの移行が順調に起こるようにするためには,教師は,なぜそうなのかという熱い疑問にちゃんとした形を与えてやり,ついで,それ に答えを出すという授業をすべきである。さもないと形を与えられなかった漠然とした疑問の念や,教師から正しく答えてもらえなかったという思いが,夜間, 生徒の脳内に一種の毒素となって析出する。これを繰り返すと,教室に入る度に毒素が溜まり,硬化するという。彼らが認識のカタルシスを起こすような興味深 い授業をするためには,隙を見せない周到な準備も必要である。細胞論を展開するなら同時に宇宙論も展開するというように,ミクロコスモスとマクロコスモス を結合するダイナミズムも必要である。この年代の者が,自分自身のことばかりに携わること以上に不都合なことはない。彼らの目を外界の謎に向けさせるべき である。こうして,社会の中を自立して歩める自我の誕生が準備されていく。
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シュタイナー教育では,子供の気質を教育の一つの目安にしている。シュタイナーは人間の気質を,胆汁質(das cholerische Temperament),多血質(das sanguinische Temperament),粘液質(das phlegmatische Temperament),憂欝質(das melancholische Temperament)の4つに分けている.なお,この分類自体は,古代ギリシャのヒポクラテスや,ガレーノスの主張するものに由来している.以下, [教育芸術 - 演習とカリキュラム」第1講演に基づいて,各気質の子供の特徴と,対処の仕方を挙げる。
胆汁質の子はカッとしやすく,粗暴な振る舞いをする。教師は彼らに弱味を見せてはいけない。胆汁質の子は,先生は 何でもできるものだと思い込んでいるので,できないと騒ぎ立てる。個人の権威への信頼感と尊敬を呼び起こすべきであるとシュタイナーは言う。つまり教師に 対する個人的た尊敬の念が胆汁質の子に必要なのである。個人の価値に対する尊敬の念が,この気質の子に魔法のような効き目をもつ。シュタイナーは精神 (霊)科学からの知見を加えて,胆汁質の子は感情の担い手であるアストラル体が強いと言う。
多血質の子は,とても明るく,何にでも興味を示すが,すぐに飽きてしまう。この気質の子には,教師に対する個人的 な愛情をもてるようにしてやる必要がある。多血質の子に魔法のように作用するものは愛であるとシュタイナーは言う。この気質の子は生命力の担い手である エーテル体が強い。
粘液質の子は,内的に不活発で,外からの働きかけになかなか反応しない。この気質の子に対しては,いろんな関心を もつ遊び友達を近くにおいてやる必要がある。一人にさせておいてはいけない。その遊び友達の関心が反映するようにさせる。その子のもとに事柄や出来事を, いわばこちらから近づけてやる必要がある。この気質の子は,物質体の力が他の構成要素より優勢であり,物質体とエーテル体の結びつきが望ましいあり方に なっていない。
憂欝質の子は,あれこれ思い悩み,自分の中にこもりがちである。外界の印象にあまり反応しないが,内的には活発で ある。この気質の子には,教師が痛みを経験してきた人間であることを感じさせなければならない。教師が人生で試練をへてきたことを感じさせるのである。周 囲の人の運命を共体験させることが教育効果となる。この気質の子は自我が強い。エーテル体の誕生はふつうより遅く,模倣衝動が長く続く。
教師はこれらの気質の違いをわきまえることによって授業を効果的に進めることができる。たとえば,何かを見せて活気づけようとす る場合は多血質の子に向い,みんなで見たものを考えようとする時は憂欝質の子に向かう。それによって他の気質の子も,その目的に向かわせることができる。 気質別にグループを作って坐らせることも一つの教育法になる。相乗作用は起こらず,かえって気質の強さが緩和されるとシュタイナーは言う。
なお,教師は気質による区分を,類型化と取り違えてはならない。一人一人の子供の個性と,細かな違いを見抜く直観力が必要なのは 言うまでもないだろう。また年代別に言うなら,一般に子供はいつも上機嫌で多血質的,青年は情動が激しく胆汁質的,大人は思い悩んで憂欝質的,老人は外界 への反応が乏しく粘液質的であるとも言える。
「教育芸術 − 演習とカリキュラム」第5演習では,以上の気質が前生との関わりで生ずることが述べられている（注25）。 たとえば,ある人生で,自分自身にだけ興味をもち,自分とばかり関わっている人間が,次に生れ変わった時に,あらゆる事柄に関心を向ける多血質となるとい うぐあいに,人生を越えてバランスがとられており,このバランスをとる力がカルマとされている。ここで,精神(霊)科学が死後の世界と再生,カルマの問題 をどう捉えているかについて述べなければならないだろう。この問題は大方の現代人にとっては,神話や昔話の世界と同然であって,自然科学の実験や観察の結 果を聞く時のようには耳を傾けられないかもしれない。シュタイナーが精神(霊)科学の探究結果を公けにし出した頃も,自然科学的世界観が急激に広がり始め た時期に当り,発明・発見が相ついでいた。時代の世界観との相剋は,『神秘学概論』の随所に論争的な形で窺えるし,『いかにカルマは作用するか(Wie Karma wirkt?)』（注26）(1903年)などは全篇,唯物的世 界観との対決姿勢が貫かれている。シュタイナーにとっては,死や生の謎を解き明かす精神(霊)科学の方法は,理性の吟味にも耐えうるものであり,そこから 得られた探究結果は,人類のこれからの進化の仕方に光を投げかけるものだった。シュタイナー教育との関連で必要最少限にとどめるが,以下,精神(霊)科学 による死,再生,カルマの考え方を簡単に述べることにする（注27)。
人間はいつまでも自我,アストラル体,エーテル体,物質体の四重の存在でいるわけではない。いずれ物質体の崩壊を伴う死が訪れ る。すると人間は,自我,アストラル体,エーテル体の三重の構成となって、物質界から抜け出る。この死後の世界でも自我が意識を維持している。この構成で 死後の数日を過した後,エーテル体の分離が起こる。自我とアストラル体という二重の構成になった人間は,アストラル界に出て,そこで地上の人生のおよそ 1/3に相当する期間を過ごす。その後,アストラル体の分離が起こる。人間は感情にわずらわされない純粋な霊(Geist)となって,高次の霊的世界で過 ごすことになる。これはふつう数百年かかる。そのうちのある時期に,次の生をどのような体で、どのような環境のもとで過ごすのが霊的進化のために最も良い かが決まる時がある。これがカルマの決定である。そして時が満ち,再び物質界へ向けての下降が始まる。途中アストラル界でアストラル体を,エーテル界で エーテル体を新たに身につける。こうして母胎に宿って物質体を得た後,前生を忘れた新しい人生が始まる。
シュタイナー学校の教師は,このような世界観も学び,子供のカルマを考えに入れている。その子がもっている気質や,おかれている 環境にも積極的な意味を見出そうとするのである。
(文中のドイツ語で、ウムラウトがついているものは表示できないため、ウムラウト の変わりにeを後につけてある。またエスツェットとは全てssに変えてある）
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目次ページに戻る追記）なお、ドイツのシュタイナー学校の様子を知りたい方には
「周一のページ」を推 薦します。